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关于我

我是一名普通的农村高中化学教师,从教已经18年了。先后教过九年级化学(两届),高中化学教育教学工作,已经担任过九届高三毕业班化学教学工作。

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(转载)微言论集(2013-02)  

2013-01-20 15:53:22|  分类: 教育教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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※议课中的商谈就是教研团队围绕课堂教学中提取的有意义的教学事件 、从教学理论和个体经验的视角进行事件成因及结果之分析,并对可能改进的方案予以可行性商议与研讨,以实现教研团队最达程度的共识、形成可推广的改进方案。因此,商谈的本质就是基于事实、理论支撑、突出关键、形成共识的深度教研。(2013-1-14)

※所有的教研活动,其最终指向一定是促进专业成长、提升教育智慧!要提升教育知慧,离不开教育理论和他人经验的指导与借鉴,也离不开个人经验积累与教育实践。教育理论与他人经验的学习,必须与个体经验与实践相结合并予以内化,才可能有效转化为自身的东西,从而提升智慧! 观课议课话动组织得好,将会融合教育理论、个人经验、教学实践与行动反思于一体,从而对提升活动参与者教育智慧具有极其高的价值!(2013-1-13)

※议课活动组织者也应有如此之积极假设:"在一定条件下,执教者与参与者都愿意积极参与,都乐于接受他人的意见和建议,都希望改进自己的课堂教学,都望专业上取得进展。"组织者只有如此积极假设,才会积极组织这一活动,才能取得良好的效果!可这"一定条件"指什么、包括什么?组织者又该如何创造条件? (2013-1-13)

※关于"条件允许范围"之条件,应包含内在和外在两方面。内在条件应包含教师自身认识到学得有效、教得更好的意义,并具备实现的素质;外在条件应包括有自主实践权利、有促进专业成长的环境!有效观课议课能提供这样的条件--既提供促进专业成长的外部条件,又促进教师理解教得更好、有效教好的内部条件!(2013-1-13)

※教学管理者都应有如此之积极假设:"在条件允许的范围内,每个人都有愿意过更有意义的生活,每个教师都愿意让自己的学生学得更有成效,教师是愿意选择更好的课堂教学生活的。"(<观课议课与课程建设>)当然,这里有一个前提--在条件允许范围内。我们又该如何理解这一前提?如何创造这一前提呢? (2013-1-13)

※从"评"向"议"的转向,正是传统评课价值取向的转型,力图从评判转向商谈。议课,就是从现有教学出发,结合课堂事实和现象,从观察者自身视角,讨论和提出更多的教学设想与实现新设想的理论依据与可能条件,从而为整个教研团队提供更多的选择!而不是作出权威的评判,更不是简单地对现有教学的否定! (2013-1-13)

※从文化学的视角看,对教研文化的创建,经历认识、认同与实践三阶段。因此,创建教学商谈的听评课教研文化,也必须经历对教学商谈教研范式的认识、对教学商谈教研价值的以同,并在基础上自觉开展教学商谈的教研究实践。实践又将促进教研范式的认识与教研价值的认同。此阶段的认识与认同,又将促进实践! (2013-1-13)

※如何进行有效的概念原理复习教学?显然记住概念原理的内容,而应突出概念原理的应用,在应用过程实现对概念原理认识的精细化(明确内涵外延或要素关系及应用条件)、深刻化(多角度、多层面认识,如宏观和微观两层面)及程序化(建起了一种概念原理应用的思维程序,将陈述性知识转化为程序性知识)。(2013-1-13)

※复习教学的功能在于纠错、补漏、整合与提升。如何实现这样的教学功能呢?显然,选编素材是前提、学生活动是基础、暴露思路是核心、反馈评价是关键。因此,复习时,先应选编能够体现四个方面功能的素材;教学时,让学生基于选择的素材进行相关的解决活动,并在解答过程中暴露问题,之后给予反馈评价。(2013-1-13)

※目前的髙中课程,总体是不是偏多偏难?对于这一观点,我似乎越来越赞同。看着孩子读如此多门的课,再加上无休止的课练、周查、月考,以及教师教学与命题时的"稍稍"拓展提升,足以压跨一大批孩子!这肯定不是我们需要的高中教育。据说,我国高中学生高中毕业所需学分是一些发达国家高中学生的2倍!(2013-1-12)

※有老师也许会问:答案正确了,学生解题思维不就和命题者思维一致了?其实不然。举一个简单的例子:“4×9×0.25=?”。学生按三个数依次相乘,不难得出9的结论。可这是试题的考查目标(即命题者思维)吗?显然不是,此道试题的命题思维应该是:先将4×0.25,得出1的结论,再将1×9,得出答案为9。(2013-1-11)

※试卷讲评时,仅讲学生答案错误的试题,科学吗?在我看来,这样的做法是不妥当的。试题讲评的核心目标是将学生的思维引向命题者思维。如果两种思维一致,讲评必要性将不存在;如果两种思维不一致,讲评由此产生。因此,讲评应该放在学生答题思维与命题者思维不一致的题目上——即便学生做出正确答案。(2013-1-10)

※为何讲评教学效果不佳?因为将讲评课理解为讲解。实际上,讲评应该“讲解”和“评价”两部分。即评价命题思维、学生答题思维及两者思维间的差异,讲解是如何审题、如何解题和如何答题。其中,评价是前提、基础,讲解是评价的外显化。从这个意义上讲,讲评的目的就是讲学生的应答思维引向命题思维。(2013-1-10)

※教学商谈的评课,关注到教学过程的复杂性,避免简单的优劣、是非评价,而是本着协商研讨的态度,对课堂教学事件从听课者理解的视角出发,和授课者商讨如何更好地强化与改进教育教学行为、如何更好地深化教学理解等。这种商谈的价值,更容易使授课教师与听课教师达成共识而促进教学改进、提升教学智慧。(2013-1-9)

※虽然执教教师的教学技能水平如何、学科理解到位与否等在一定程度上能作出客观判断,但由于学情之多样性、教师个性之差异性、认知过程之复杂牲、教学情境之多变牲等等,导致对教学评价变得复杂起来。在这复杂的、多因素相互作用的课堂教学系统中,即便听课者有金晴火眼,也很难作出一定正确的评判。(2013-1-8)

※在我看来,基于课程改革与时代发展要求,对于评课,其价值取向也应该作相应的调整--即从原来的教学评判走向教学商谈!教学评判,旨在通过一堂课的观察,就此对教师的教学行为与理念作出是与非的判断。然而,教学是具有能功性的人与人之间的复杂活动,受制于情境等多因素影响,不可简单作出是与非的判断! (2013-1-8)

※今日审阅<"利用乡土资源开发园本课程的行动研究"课题研究报告>时,注意到文中如下敘述:如何使3-6岁的孩子萌发爱家乡、爱祖国的情感,使这份情感化作一份实际的行动成了我们研究此课题的原因之一。我想弱弱的问一句,3-6岁的孩子,认知能力极其低下,有办法堷养"爱家乡、爱祖国"之高级情感? (2013-1-8)

(源于龙岩普教室化学组杨梓博客)

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